Wciąż o systemie szkół muzycznych. I trochę o szlifowaniu pereł.

Wydaje się, że ścierają się obecnie w Polsce dwie przeciwstawne koncepcje funkcji szkolnictwa muzycznego. Podobnie jak ma to miejsce w wypadku polityki poglądy są tu wyraźnie spolaryzowane; warto jednak zaznaczyć, że przynależność do jednej lub drugiej grupy nie wydaje się być uwarunkowana sprzyjaniu tej czy innej partii (być może jakaś korelacja jest, ale badań w tej dziedzinie nie zamierzam prowadzić :-) ). To dyskusja między zwolennikami szkoły jednoznacznie zawodowej, profesjonalnej z jednej strony i szkoły stawiającej sobie za cel raczej upowszechnianie muzyki w społeczeństwie z drugiej.

Zanim zapuszczę się głębiej w analizę zjawiska muszę powiedzieć, że uważam oba podejścia – w ujęciu dogmatycznym – za błędne. Wielokrotnie podkreślałem, że uważam istnienie sieci szkół muzycznych za ogromną wartość – tak dla przyszłych profesjonalnych muzyków, jak dla późniejszych melomanów czy muzyków amatorów. Sądzę, że szkoły muzyczne z powodzeniem mogą spełniać obie te funkcje. Może warto byłoby się zastanowić nad lepszymi sposobami pomocy uczniom o specyficznych potrzebach?

Koncepcję szkoły profesjonalnej w bardzo obrazowy sposób przedstawiają niektóre oficjalne dokumenty przytaczane i w niniejszym blogu, i w dyskusji internetowej. Szczególnie chwytliwie brzmi tu określenie: „szlifowanie pereł” i oczywiście mocno krytykowana „przechowalnia dla nadwrażliwych dzieci” (którą szkoła muzyczna być podobno nie powinna).

To pierwsze stwierdzenie w doskonały sposób ukazuje brak orientacji pedagogicznej. Dla nie-pedagoga wydaje się, że praca z uczniem wybitnie zdolnym to pasmo sukcesów i satysfakcji. Każdy doświadczony nauczyciel wie jednak, że prowadzenie ucznia wybitnie zdolnego, bywa prawdziwym wyzwaniem, czasem nawet męką. W szczególności dotyczy to tzw. naturszczyków; uczniów, którzy trudne wyzwania wykonują z łatwością niedostępną dla nauczyciela. Przekonanie naturszczyka do regularnej pracy, która pomoże mu efekt 98% doprowadzić do stanu 100% - pełnej satysfakcji dla słuchacza– jest często prawie niemożliwe. Brak tu satysfakcji z pokonania własnych ograniczeń i słabości. Na domiar złego nasze szkoły (nie tylko chyba muzyczne) często przyklejają takiemu uczniowi łatkę gwiazdy, która stopniowo staje się ogromnym obciążeniem. Ewentualne niedoskonałości i błędy są tuszowane bądź bagatelizowane (jest taki zdolny, że następnym razem się nauczy, dziś nie miał dnia itp.). De facto uczeń żyje z brzemieniem oczekiwań środowiska, a z własnymi problemami (o których nieczęsto mówi na zewnątrz, gdyż nie współgrają one z wykreowanym obrazem) pozostaje sam. Wytyczenie takiemu uczniowi ambitnych, a jednocześnie realistycznych celów, umiejętność utrzymania motywacji, wstrzelenie się w jego prawdziwe potrzeby jest prawdziwym wyzwaniem.

„Szlifowana perła” często błyszczy w szkole i jej otoczeniu (konkursy, przesłuchania). Kiedy wypływa na głębokie wody często zatapiana jest przez pierwsze niepowodzenie, do którego nikt jej nie przygotował. Prawdziwym sukcesem widać tu niestety dopiero po latach; a bieżące sukcesy są czasem bardzo zwodniczą promesą.

Chęć sprowadzenia edukacji muzycznej do „szlifowania pereł” to w moim głębokim przekonaniu również eufemistyczne określenie dezercji pedagogicznej. Wielu nauczycieli o pewnej pozycji – tak na poziomie szkolnym, jak akademickim – wybiera sobie do klas naturszczyków i osoby wybitnie zdolne, rezygnując z osobowości ciekawych, ale nieoczywistych. Jedna ze znanych mi osób chwaliła się bez ogródek tym, że wszyscy jego podopieczni znaleźli pracę w renomowanych orkiestrach. Z racji swojej pozycji była jednak w stanie tych, którzy sprawiali jakiekolwiek problemy ekspediować do innych osób znajdujących się niżej w hierarchii i bezlitośnie potem niszczyć na egzaminach.

Z mojego punktu widzenia, mijamy się tu z istotą pedagogiki, którą jest wspieranie ucznia w jego rozwoju niezależnie od punktu wyjścia.

Wracając do kwestii uczniów super-zdolnych warto zauważyć, że tak naprawdę nie mamy im często wiele do zaoferowania. Być może ci, którzy mają potencjał i ambicje wygrywania konkursów zasługiwaliby na dodatkowy system wsparcia technicznego. Ostatnio rozmawiałem z panią Marią Dymnikową o systemie korepetytorskim rozpowszechnionym w Rosji (o tej rozmowie wkrótce napiszę więcej), w którym „główny” nauczyciel czuwa nad ogólnym rozwojem, natomiast „korepetytor” (rodzaj osobistego coacha) może poświęcić uczniowi wiele czasu tygodniowo ucząc go umiejętności efektywnego ćwiczenia, rozwiązując konkretne problemy techniczne (trochę wchodzimy tu w świat „sportowej” pianistyki). Tego typu uczeń nastawiony na sportową eksplorację obszaru muzyki może zatem otrzymać wsparcie psychologiczne, psychofizyczne, fizjoterapeutyczne itp. To też bardzo specyficzny problem obszaru pianistycznego ...

Duża część uczniów, która moim zdaniem, często nie znajduje odpowiedniego wsparcia, to uczniowie zdolni i wrażliwi, z pewnymi – możliwymi do rozwiązania – problemami technicznymi. Oczywiście dla takich nie będzie miejsca w szkole, która nie chce być „przechowalnią dla nadwrażliwych”. Perła czy różne perły zdolności i umiejętności mogą się u nich ujawnić w sprzyjających okolicznościach. Ważne, aby trafili na nauczyciela, który rozumie, że uczeń może mieć różne problemy i pytania, a ich rozwiązywanie jest treścią edukacji. Nie sprawdzi się tu zatem ani nauczyciel-naturszczyk (chyba, że będzie miał na tyle rozumu, aby poprosić o wsparcie pedagogiczne w rozwiązaniu jakiegoś konkretnego problemu!), ani nauczyciel – niezrealizowany wykonawca, dla którego uczenie jest źródłem frustracji.

Jeszcze raz podkreślę, że za ogromny błąd uważam oczekiwanie, że z ucznia o naturalnych zdolnościach po drobnym oszlifowaniu automatycznie wyrośnie gwarantujący pasmo sukcesów wirtuoz. Żadna szkoła nie jest w stanie przewidzieć tego, co w dalszym życiu ucznia się wydarzy, jakie będą jego własne priorytety, jak rozwinie się rynek muzyczny, a bardziej górnolotnie cywilizacja. Przekonanie o automatyzmie tego procesu to prosta recepta na klęskę.

Zatem zamiast stawiać dogmatyczne programowe definicje czym szkoła ma lub nie-ma być starajmy się po prostu dobrze uczyć w przyjaznej atmosferze. Muzycznym „sportowcom” zapewnijmy odpowiednie wsparcie, tym, nastawionym bardziej na kameralne muzykowanie – możliwości współdziałania w zespołom. Słabeuszom pokażmy drogę rozwiązania niektórych przynajmniej problemów. Nie etykietujmy. To nie powinno polegać na tworzeniu lepszych i gorszych szkół, lepszych i gorszych uczniów. Granice między wspomnianymi przeze mnie grupami powinny być płynne; ktoś o przeciętnych – na pierwszy rzut oka – walorach technicznych – może odkryć w sobie predyspozycje konkursowe w nieoczekiwanym momencie, zaś uczeń „konkursowy” może mieć gorszy okres i potrzebę wycofania się na chwilę z wyścigu szczurów.

I pamiętajmy … miarą naszego sukcesu nie jest to, że uformowaliśmy ucznia na własny obraz i podobieństwo! Jeśli ta nasza muzyka stanowiła tylko etap w jego życiu, który wpłynął na jego myślenie, wrażliwość, twórcze rozwiązywanie problemów to jest to nie mniejszy sukces niż wychowanie odnoszącego sukcesy na salach koncertowych świata wirtuoza.

Ale – przyszłym wirtuozom – nie zamykajmy też drogi, głosząc, że szkoły muzyczne służą li tylko umuzykalnianiu.

Kilka refleksji o przesłuchaniach CEA

Kolejna facebookowa burza po drugim artykule pani Szyłło. Tym razem na celowniku znalazły się organizowane przez CEA przesłuchania uczniów, autorka publikuje tekst pod chwytliwym tytułem „Mistrzowska szkoła muzyczna upokarza. Setki uczniów trzęsą się przed przesłuchaniami w ministerstwie” Ten tytuł to kolejna gruba manipulacja – przesłuchania nie odbywają się przecież w ministerstwie, organizują je wytypowane szkoły. Formuła sprawia, że nie dla wszystkich jest to zapewne doświadczenie przyjemne; niemniej epatowanie „setkami” spanikowanych uczniów w tytule jest również sporym nadużyciem.

Poniższy tekst nie jest polemiką z tym artykułem. Z dwóch powodów. Po pierwsze: dopóki pani Szyłło nie przeprosi osób i instytucji, na których – korzystając z wygodnej osłony „Gazety Wyborczej” - dokonała medialnego linczu w pierwszym artykule, nie jest partnerką do rozmowy. Pani Szyłło nie posiada zdolności honorowej, aby taką dyskusję prowadzić czy inicjować. Pani Szyłło – nieprawdziwie przedstawiając sytuację w Zespole Szkół Muzycznych nr 4 – wzięła na zakładników swojej sprawy dzieci; w zabłoconych butach wtargnęła w sytuację trudną rzucając oszczerstwa i pomówienia. To niebywała podłość, za którą powinna przeprosić i „Gazeta Wyborcza” nie poczuwająca się chyba jednak do odpowiedzialności i rzetelności w tego typu małych, z punktu widzenia wielkiej polityki, sprawach (prośbę o przyjrzenie się rzetelności dziennikarskiej skierowałem do redakcji, pozostała ona bez odpowiedzi...)

Drugi powód jest taki, że nie jestem zwolennikiem ani przesłuchań (przynajmniej w obecnej formie), ani miłośnikiem urzędniczej kontroli ministerialnej (publiczne chełpienie się „rozwaleniem” jazzu i muzyki dawnej w szkołach). Jestem też gorącym zwolennikiem wspierania szkół muzycznych w mniejszych ośrodkach jako lokalnych ośrodków kultury. Te trzy – potrzebne skądinąd wątki i wskazanie na bolączki systemu – pojawiają się w drugim artykule pani Szyłło (autorka wczytała się w dyskusję w mediach i większość treści podebrała stamtąd próbując udawać osobę zorientowaną) i można się z nimi zgodzić.

Tocząca się dyskusja ujawniła bardzo mocny sprzeciw wielu nauczycieli w stosunku do instytucji przesłuchań. Krytykowana jest tu przede wszystkim obligatoryjność; wymuszanie przez CEA przysyłania uczniów z obejmującego obowiązek rocznika niezależnie od ich aktualnej formy i poziomu. Ogromny sprzeciw budzi też pomysł urzędników, że są władni i kompetentni (powołując się oczywiście na opinie zaproszonych ekspertów, często profesorów i wykładowców akademickich) aby w ten sposób oceniać wartość pracy nauczycieli. Oczywiście, na podstawie krótszego lub dłuższego przesłuchania jednego z uczniów, niekoniecznie tego najlepszego, trudno dokonać sensownej oceny; łatwo natomiast skrzywdzić dobrego i oddanego pedagoga, któremu akurat trafił się mniej zdolny bądź mniej pracowity uczeń. Bądź uczeń miał trochę gorszy dzień… Wydaje się, że mentalność polegająca na wierze w to, że uczenie to wlewanie do głowy (rąk) wiedzy i umiejętności trzyma się mocno ...W najbardziej ekstremalnej formie, z jaką się spotkałem polegało to na całkowitej rezygnacji z jakichkolwiek elementów współzawodnictwa konkursowego i zmuszeniu jurorów przesłuchań do redagowania ocen opisowych. Te opinie miały z kolei trafić na odpowiednie biurko, gdzie wybierano z nich zapewne co smakowitsze kąski, które,następnie, lądowały na biurkach dyrektorów szkół … itd. ...

Sądzę, że owa wątpliwość czym mają być przesłuchania – konkursem dla uczniów czy batem na nauczycieli – jest jedną z przyczyn złej opinii środowiska na temat tego przedsięwzięcia (w zależności od aktualnych trendów przesłuchania czasem skłaniają się bardziej stronę konkursu, czasem bardziej w stronę kontroli urzędniczej)

Wbrew pozorom koncepcja konkursu jest chyba bardziej uczciwa i przynosi lepszą informację zwrotną. Ot, konkurs, którego wyniki dają nam informację o tym jak dany uczeń jest postrzegany przez tę konkretną komisję (każda komisja oceni trochę inaczej, jesteśmy na gruncie sztuki, nie do końca wymiernej). Konkurs nie rości sobie prawa do pseudo-obiektywizmu, werdykt nie jest tu usankcjonowanym przez ministerstwo wyrokiem, a jedynie opinią podpisaną imiennie przez członków jury. Dodatkowe doświadczenie dla ucznia i nauczyciela.

Postaram się teraz zagrać rolę advocatus diaboli i zastanowić się krótko czy i pod jakimi warunkami koncepcja przesłuchań miałaby, moim zdaniem, sens.

Wydaje się, że najbardziej cennym elementem stworzonej przez CEA formuły przesłuchań może być walor spotkania – spotkania nauczycieli akademickich ze szkolnymi, spotkania nauczycieli różnych ośrodków między sobą, spotkania uczniów …Wydaje mi się, że rola CEA powinna ograniczyć się do stworzenia przyjaznej przestrzeni dla takiego spotkania, używanie tej formuły dla zbierania raportów (paradonosów) jest niewskazane. Kluczem jest tu stworzenie odpowiednich warunków czasowych dla tego, aby rozmowy mogły się odbyć. Pamiętam już przesłuchania, w których uczniowie zagrali, przewodniczący jury wygłosił myśl, że wiele osób grało brzydko, następnie była chwila (nie za długa) na zredagowanie owych wspomnianych przeze mnie paradonosów, a uczniowie i ich nauczyciele już dawno byli w drodze do domu.

Myślę, że należy też odejść od koncepcji sprawdzania wszystkich uczniów i obligatoryjnego wysyłania. Warto pokazywać tych, którzy z takiego spotkania są w stanie wynieść coś pozytywnego. Jedni są bardziej, inni mniej utalentowani i żadne urzędnicze działania tego nie zmienią. Za to osobisty kontakt z krytyką wyrażoną przez przedstawiciela innego środowiska może być konstruktywny. Pod warunkiem, że nie staje się dowodem w działaniach mających na celu wzięcie w ryzy kogokolwiek. Nie ma też potrzeby pozbywania się za wszelką cenę trochę mniej zdolnych uczniów; szkoła, w której są wyłącznie gwiazdy może dać zafałszowany obraz rzeczywistości i mamić ucznia złudną wizją bliskiego sukcesu, który w realnym życiu zależy od wielu czynników. Zaufajmy jednak trochę doświadczeniu nauczycieli i dyrektorów, którzy podejmują decyzje w sprawie być lub nie być w danej szkole uczniów. Zaufajmy sobie trochę nawzajem i nie kontrolujmyż się na każdym kroku!

Może więc warto nie wylewać dziecka z kąpielą i starać się wykorzystać stworzone i stwarzane ramy organizacyjne dla działań integracyjnych? To pewnie trochę utopia; wiem z własnego doświadczenia, że urzędnicy CEA często przyjeżdżają z gotowymi rozwiązaniami i stawiają jurorów przed dokonanym faktem takiego, a nie innego przeprowadzenia przesłuchań. Sądzę jednak, że zanim zaczniemy demontować system warto spojrzeć w stronę utopii i próbować napełniać go wartościami. Zbyt dużo rzeczy w Polsce dzieje się na zasadzie burzenia rzeczy działających i zmieniania co 5 minut i na 5 minut całego systemu. Zanim zaczniemy się zastanawiać „czy?” zastanówmy się nad „jak?” i „czy możemy to zrobić trochę inaczej?”.

Ale, jak już napisałem, fanatycznym obrońcą przesłuchań nie jestem. Pożegnam się z nimi bez żalu. Chyba, że uda się wpisać w ideę przesłuchać nową treść; przyjazną i korzystną dla uczniów i nauczycieli.

Mały urywek z Facebooka. Ważny punkt w dyskusji

Viola Łabanow

4 godz. · 

Na stronie Centrum Edukacji Artystycznej dostępny jest tekst "Rola szkoły artystycznej XXI wieku" , a w nim : "szkoła muzyczna to nie klub dla delikatnych dzieci". Zapamiętajcie to rodzice, zanim poślecie swoje zdolne i wrażliwe dzieci do szkoły muzycznej.

https://cea-art.pl/training/Rola_szkoly_artystycznej.pdf?fbclid=IwAR2uZthOvFTmdETuxd0wFbSTRkuvfFwdJqFxN50boCk3KOEvjMwBjSz-C5E

Violu, bardzo celny strzał! Brawo! To, co prawda konspekt wykładu; ważne było to, w jaki sposób to hasło było tłumaczone. Jeśli jednak autor rozumie to, na co wskazujesz, dosłownie, to jest to bardzo dalekie od mojej koncepcji szkoły artystycznej, którą uważam za szkołę, która powinna wspierać wartości humanistyczne, kreatywność, wrażliwość. Skuteczność "sportową" zaś u tych, którzy ją mają lub u których można ją wypracować, jednak nie kosztem wrażliwych, a mniej odpornych. Bardzo chciałbym to jasno wyartykułować, w tym punkcie na pewno się zgadzamy!

Przyjaciołom pianistom. Ciąg dalszy sporów.

Przyznam się, że do napisania tego posta (dawniej się to nazywało felietonem) zainspirowały mnie facebookowe wpisy pana Konrada Skolarskiego. Choć z wieloma tezami się nie zgodziłem, to jednak ogromnie ważne wydało mi się zwrócenie uwagi, na różnice wymagań i presji wywieranej na ucznia w wypadku różnych instrumentów. W wielu wypadkach młodzi pianiści podlegają obciążeniu o znacznie bardziej „sportowym” charakterze niż adepci wielu innych instrumentów.

Dla wielu też, ów sportowy aspekt fortepianu, stanowi nieco zbędny balast. Fortepianu uczą się dlatego, że jest to instrument akordowy, pozwalający na objęcie skomplikowanych struktur muzycznych, otwierający drogę np. do dyrygentury, kompozycji, teorii muzyki … a czasem fortepianu jazzowego, fortepianu historycznego, kameralistyki, klawesynu, organów.

Mam wrażenie, że bardzo krytyczne opinie pana Skolarskiego dotyczące nauczycieli (chyba właśnie fortepianu) mogą mieć źródło w osobistych doświadczeniach, może nawet podobnych do tych, o których Państwu zaraz napiszę. Moja pierwsza nauczycielka fortepianu („dziecięciem będąc … siedem wiosen mi było…) autorytatywnie stwierdziła: „On nigdy grał nie będzie” (SMILE). Potem z kolei, zetknąłem się również z narzekaniami 60-letniej nauczycielki na 8- czy 9-letniego chłopca: „To jest dzieciuch”. Myślę, że – obecna wśród niektórych nauczycieli/ek fortepianu egzaltacja i oczekiwanie, że dziecko na samym początku drogi będzie wykazywało się wrażliwością do grania muzyki „wysokiej”, śmiertelnie poważnej, a przede wszystkim Chopina na sposób akademicko-rzewny, zawsze bardzo mi przeszkadzała. Myślę, że takie podejście – na szczeście coraz rzadsze – potrafi naprawdę zamknąć drogę do fortepianu. Mnie zniechęciło i dopiero atmosfera panująca w klasie organów (ale może ja wtedy nie dojrzałem jeszcze do fortepianu, może to była ta klasa, ten moment…) otwarła mi ponownie drzwi do świata muzyki. A fortepian „zaakceptowałem” ponownie po wielu latach.

Warto jednak uzmysłowić sobie pewien istotny fakt. Duża część repertuaru granego dziś przez młodych pianistów to utwory napisane na zupełnie inne instrumenty; przyjaźniejsze dla ręki niż koncertowy pokryty czarnym lakierem na wysoki połysk dwu i półmetrowy potwór! Zagranie lekkiego Mozarta, tanecznego bądź polifonicznego Bacha na czymś takim to naprawdę ciężka praca. Łatwiejsza kiedy zna się zamierzony przez kompozytora efekt brzmieniowy, wymagająca jednak umiejętności obejścia nieprzyjaznej i po prostu niedopasowanej do ręki dziecka mechaniki. Tu trzeba dobrego pedagoga … albo świadomego doboru przyjaznego instrumentu! (myślę, że zaczynanie przygody z fortepianem od lekkiego modelu w typie osiemnastowiecznych fortepianów naprawdę nie byłoby głupim pomysłem!)

W każdym razie, mnie osobiście pewien powrót do fortepianu (umiejętność zrozumienia o czym ten fortepian w ogóle jest) zajął kilka dziesiątek lat drogą okrężną przez klawikord i fortepian historyczny.

Moje pogodzenie się ze „światem pianistów” to również kontakt ze środowiskiem pianistycznym w charakterze konsultanta problemów wykonawczych muzyki XVIII wieku i przyjaźń z wybitnymi pianistami – pedagogami, którzy ukazali mi świat przyjaznego i mądrego uczenia; przede wszystkim Pawłem Skrzypkiem i Mariuszem Tytmanem.

Nie piszę tego wszystkiego jednak po to, aby rzucać oskarżenia. Trochę też przesadzam i przejaskrawiam moje przeżycia. Jednak, co fakt to fakt! Zdominowana przez konkursy kariera pianisty-sportowca nie jest dla wszystkich!

Fortepian zaś powinien być prowadzony pod kątem zróżnicowanych potrzeb; nie tylko przyszłych pianistów.

Może uzasadnione byłoby już na etapie szkół średnich pewne profilowanie specjalizacji: fortepian „wyścigowy” (oficjalna nazwa : profil solowo-wirtuozowski), fortepian z elementami improwizacji i kompozycji, fortepian z elementami muzyki jazzowej. Pewnie wielu nauczycieli dla własnych potrzeb dokonuje takiej weryfikacji potrzeb i indywidualizacji programów. Ciekawe gdyby jednak połączyć np. w wypadku fortepianu + kompozycji + improwizacji połączyć pracę 2-3 specjalistów bądź znaleźć multispecjalistę siedzącego okrakiem między wąskimi przypasowaniami.

Warunek: to musiałaby być praktyka wykluczająca szufladkowanie (Jesteś za słaby na konkursy, idziesz na specjalizację dla gorszych), a przechodzenie między profilami musiałoby być w miarę płynne (bo przecież ktoś może chcieć spróbować sił na konkursie bądź rozwinąć się technicznie, a może odwrotnie: odkryć w sobie ducha kompozytora i dojść do wniosku, że konkursy to zbyt duża dawka stresu).

Ciekawe co na to pianiści. Rzucam pomysł, może kiedyś gdzieś w jakiejś formie zakiełkuje.

Dyskusja na Facebooku buzuje. Podsumowanie. I trochę przeciw mitom

Opisywany przeze mnie artykuł wywołał wiele reakcji.

Dobrze chyba, że o kształcie uczenia muzyki dyskutujemy. Szkoda trochę, że zapalnikiem stała się ludzka tragedia. Sam mocno włączyłem się w dyskusję, polemizując z wieloma poglądami.

Co ciekawe postulaty są bardzo zróżnicowane. Niektórzy z piszących chcieliby w zasadzie likwidacji lub znaczącego przekształcenia istniejącego systemu w coś zupełnie innego. Co ciekawe dla niektórych system jest zbyt profesjonalny – słusznie chyba podkreślana jest zbyt duża waga, jaką szkoły przykładają do sukcesów konkursowych uczniów (zwróćmy jednak uwagę, że rozmnożenie konkursów ma również miejsce w szkolnictwie ogólnym), dla innych postulat większej przyjazności interpretowany jest jednak w ten sposób, że należałoby wyrzucić wszystkich tych, którzy sukcesu profesjonalnego (rozumianego np. jako dostanie się do jednej z kilku najbardziej prestiżowych uczelni muzycznych na świecie) nie gwarantują, to wtedy system nie będzie ich niszczył.

Powtarzane są przy tej okazji komunały i mity, często prezentowane jako niezbite fakty (Chyba zgodzi się Pan z tym, że …)

Trudno ogarnąć wielość wątków, niemniej kilka bardzo głęboko zakorzenionych „przekonań” warto przynajmniej sprostować.

Wydaje się, że wielu dyskutantów przekonanych jest (i to 30 lat po upadku komunizmu w Polsce) o tym, że „system zachodni” jest przeciwieństwem tego, który istnieje u nas. W rzeczywistości coś takiego jak jeden „system zachodni” w ogóle nie istnieje!

W Niemczech mamy wyższe szkoły muzyczne funkcjonujące na zbliżonych do naszych zasadach. Szkoły muzyczne niższego stopnia są jednak rzadkością. Istnieje za to ogromny rynek prywatnych lekcji muzyki (zaletą jest pewnie łatwość doboru i zmiany pedagoga), dużą część dobrej roboty w terenie robią też kantorzy kościelni, którzy często pełnią funkcje pierwszego nauczyciela muzyki, doradcy, animatora lokalnego życia muzycznego. Konkursy muzyczne dla dzieci nie są tam na porządku dziennym, chyba dlatego, że zmuszałyby na przykład szkoły ogólnokształcące do zmian, modyfikacji planów dla konkretnego ucznia. To trochę niekompatybilne z niemiecką predylekcją do systemów zorganizowanych!

Jednocześnie poziom zajęć muzycznych w szkołach ogólnokształcących jest bardzo wysoki.

Cz warto w warunkach polskich przejść na system lekcji prywatnych zamiast indywidualnych organizowanych przez szkoły muzyczne? Na pewno nie. Ten system przetrwałby tylko w większych miastach, wymaga on z jednej strony przekonania o znaczeniu muzyki i większej jednak stabilizacji finansowej pozwalającej na opłacenie lekcji. Po prostu … Z kolei szkoły muzyczne – z owymi znienawidzonymi przez niektórych dyskutantów etatami – zapewniają po prostu, że kadra pedagogiczna w mniejszych ośrodkach w ogóle JEST. Wyobraźmy sobie, że uczeń aby uczyć się gry na oboju (nie wiem, dlaczego ten obój przyszedł mi do głowy … bardzo kocham ten instrument) będzie musiał jeździć nie 15, a 80 kilometrów …

Z kolei system konserwatoryjny – np. taki, jaki jest we Francji – to system szkół prowadzących przyszłego muzyka od dziecka do dorosłego. Dwa francuskie konserwatoria (Conservatoires Supérieurs) – Paryż i Lyon zajmują się tylko wybranymi, przesianymi przez sito kwalifikacyjne studentami; oprócz tego niektóre z konserwatoriów regionalnych mają prawo prowadzenia zajęć na poziomie studiów. System jest niezależny od szkolnictwa ogólnego, niezależne są również poziomy nauczania. Czasem „zgrywa się” godziny zajęć szkoły „zwykłej” i konserwatorium (horaires amenagées).

Egzaminy we Francji odbywają się przed niezależną komisją, w której nie ma miejscowych profesorów. Może to być zaletą (obiektywizm) lub wadą (chęć pokazania, że miejscowi profesorzy są bee). System jest chyba, podobnie jak cała Francja, znacznie bardziej scentralizowany od polskiego (niektórzy dyskutanci podnosili, że nigdzie w Europie nie ma tak ogromnego, scentralizowanego systemu edukacji muzycznej…)

Tego również chyba również nie chcemy imitować ze względu na zupełną niekompatybilność z systemem edukacji ogólnej (a sądzę, że przy specyfice tej ostatniej w Polsce i dużym obciążeniu godzinowym uczniów nie byłoby to wskazane!)

Wydaje się, że nikt z uczestników dyskusji (a już na pewno nie autorka artykułu w „Wyborczej”) nie zwrócił uwagi na fakt istnienia w Polsce dwóch modeli – ogólnokształcących szkół muzycznych i tzw. szkół popołudniowych. Ten drugi model to pewien ukłon w stronę systemu konserwatoryjnego. Warto też zwrócić uwagę, że w ta druga opcja umożliwia jednoczesną naukę np. w prestiżowym liceum i inne rozłożenie akcentów edukacyjnych, często ze szkodą dla tej muzycznej. Zatem argument, że szkoła muzyczna w Polsce zawsze zmusza do niewspółmiernego i nie zawsze potrzebnego wysiłku nie zapewniając planu B jest o tyle nietrafiony, że można wybrać włąśnie taką alternatywną drogę! To również szansa dla tych uczniów, którzy z jakiegoś powodu mają rozbieżność poziomu nauczania ogólnego i specjalistycznego (np. zaczęli naukę muzyki później…)

Często pojawiają się w wypowiedziach zarzuty dotyczące poziomu przygotowania fachowego i pedagogicznego nauczycieli, również informacje o tym, jakoby wyższe uczelnie nie przygotowywały do kariery nauczyciela. Ten zarzut wymagałby gruntowniejszych badań np. ustalenia procentowego poziomu satysfakcji uczniów z nauki. Jest oczywiste, że te osoby, które zetknęły się ze słabszymi nauczycielami mają tendencje do projektowania tej opinii na cały system. Te, które stykają się z nauczycielami dobrymi też, tylko z przeciwstawnymi wnioskami. Czy słusznie? Nie wiem … Nie wiem czy są na ten temat odpowiednie, niezależne badania (uważam, że warto…) Co do uczelni wyższych … te mają w swoich programach moduły pedagogiczne.

Myślę sobie jednak, że sytuacja, w której jako społeczeństwo nie mamy do siebie zaufania i chętnie traktujemy się nieuprzejmie, musi wpływać też na zachowanie się nauczycieli wobec uczniów (i uczniów wobec nauczycieli). Skoro lekarz na SORze stara się pacjenta pognębić, zwiększyć poziom bólu i cierpienia (z taką sytuacją spotkałem się już osobiście) to co się dziwić… Żaden – nawet najsensowniejszy, teoretyczny program nauczania pedagogiki) nie zastąpi doświadczenia obcowania z życzliwym pedagogiem. Muszę powiedzieć, że moi francuscy mistrzowie byli pod tym względem dla mnie zawsze wzorem życzliwości i oddania dla ucznia/studenta. Jestem również pewien, że nikt z nich nie miał zakończonego żadnego modułu pedagogicznego.

Nauczyciele często stają się w tych wypowiedziach „chłopcami do bicia”. W tym kontekście zdumiewająco często pojawia się postulat, że jedyną motywacją pedagogicznej pracy w Polsce są etaty. W jednej z wypowiedzi, z którą szczególnie ostro polemizowałem pojawa się nawet zawierający jedno słowo równoważnik zdania: „Etaty.” Tak, wszyscy wiemy, wszyscy się zgadzamy. Przecież to oczywiste… Naprawdę ???

Muszę powiedzieć, że ta zakorzeniona najwyraźniej powszechnie wiara w to, że system zostanie uzdrowiony kiedy wszystkim nauczycielom zabierzemy etaty, poślemy ich na umowy śmieciowe i uświadomimy im ich własną marność za każdym razem mnie zdumiewa. Jest to niewątpliwie projekcja głęboko polskiego największego poczucia szczęścia, kiedy sąsiadowi właśnie spaliła się zagroda. Czy naprawdę wierzymy, że zniszczenie jakiejś grupie zawodowej minimalnego choćby poczucia stabilności zawodowej doprowadzi do jej oczyszczenia i sprawi, że stanie się ona dobra i przyjazna dla innych? Co za bzdury …

W wypowiedziach pojawiły się również ciekawe wątki dotyczące różnic między nauczycielami/uczniami/uwarunkowaniami dotyczącemu poszczególnych specjalności. W dużym stopniu w kontekście fortepianu. I tu mam pewien pomysł. Ale to chyba zasługuje na osobny wpis ...

Jeszcze raz powtórzę jednak moje stanowisko. Dobrze, że mamy "sieć" i "system". Dobrze, bo zapewnia on miejsca do nauki (również dla tych, którzy na te lekcje nie mieliby środków) i etaty (tak, owe znienawidzone etaty, nie umowy śmieciowe!). Źle, że nie mamy systemu włączania szerszej rzeszy dzieci i młodzieży do możliwości realizowania pasji muzycznych. Więcej i szkół, i ognisk ... Nastawionych na profesjonalizację,  i na amatorską satysfakcję... I tych pośrodku, z możliwością płynnego przechodzenia z jednego poziomu zaangażowania do innego. Skoro już tę sieć mamy to ją wspierajmy i rozbudowujmy. A nie przekształcajmy, bo opłata przekształceniowa, którą zafundują nam różne Mateuszki Kłamczuszki może być wyższa od 15%! 

O mądrych decyzjach. Jeszcze o mojej szkole. Dziękuję

Niejako w uzupełnieniu toczącej się wartko dyskusji o kształcie szkolnictwa muzycznego w Polsce jedno miłe wspomnienie z mojej dawnej szkoły (obecnie Zespół Szkół Muzycznych nr 4 w Warszawie) i nostalgiczna kartka z mojej muzycznej prahistorii.

Zaczynałem, tak jak większość klawiszowców, od fortepianu. Wybitnym pianistą (w wieku 14 lat) wtedy nie byłem, nawet nie planowałem muzycznej przyszłości. Interesowałem się raczej chemią, a muzyka, której wtedy słuchałem nie była muzyką klasyczną. Nikt mnie jednak z tego powodu nie prześladował, system mnie nie niszczył …

Trochę fascynowały mnie za to obite czarnym skajem drzwi sali nr 10, zza których dobywały się tajemnicze dźwięki. Tak trafiłem na organy do pani Marietty Kruzel. W ciągu roku stałem się fanatykiem organów; to właśnie ta wspaniała nauczycielka obudziła moją miłość do tego instrumentu. A wymagania wcale łatwe nie były. Aby zaliczyć utwór (mieliśmy specjalne zeszyty) musieliśmy wykonać go bez błędu na pamięć. Po egzaminach spotykaliśmy się w mieszkaniu Pani Profesor na kawie, herbacie i wspólnym słuchaniu muzyki organowej z bogatej kolekcji płyt.

Jako organista znalazłem się na fortepianowej „bocznej ścieżce” – fortepianu dodatkowego. Zajęcia i nauczycielkę – panią Teresę Wieczorkowską - bardzo lubiłem. Jednak po dwóch latach stwierdziła, że powinienem znaleźć się pod lepszą (Jej zdaniem) ręką. Rezygnując z niezbyt problemowego ucznia, z którym lubiła chyba pracować, porozmawiała z panią prof. Rosłoń-Esztenyi; ta wzięła mnie pod swoje skrzydła i w pewnym momencie zaproponowała mi równoległy dyplom z fortepianu. Okazało się to dla mnie nie lada wyzwaniem, braki techniczne miałem ogromne. Niech świadczy o tym fakt, że moja ukochana Pani Profesor Kruzel po jednym z moich występów fortepianowych powiedziała: „Wolę jednak jak grasz na organach!” I miała rację!Ostatecznie, dałem jednak radę …

Podejrzewam, że nie wszyscy musieli się wtedy zgadzać z taką decyzją. Wyobrażam sobie, że dyskusja nie musiała być też łatwa, a punkty widzenia mogły być różne. Z punktu widzenia profesorów fortepianu byłem na pewno ciekawym przypadkiem, niekoniecznie jednak dobrym pianistą, a już na pewno nie „rokowałem” sukcesów konkursowych. Niektórzy moi koledzy już wtedy grali na fortepianie oszałamiająco trudne programy, byli pokazywani na różnych forach szkolnych i pozaszkolnych, mieli szanse na konkursach … Co innego moje główne już wtedy organy.

Bardzo chciałbym jednak zwrócić uwagę na to, że zdecydowano się podjąć decyzję nieco ryzykowną (czy da radę?), chyba niekoniecznie przynoszącą jakiekolwiek frukta szkole, za to niezwykle korzystną dla mojej muzycznej przyszłości. Zmierzenie się z postawionym przeze mnie zadaniem wymagało ode mnie – jak to dziś się mówi - „ogarnięcia się” technicznego, psychicznego, estradowego … Nie było to łatwe, jednak bardzo pomogło mi później w mojej dalszej muzycznej karierze organisty, klawesynisty … a obecnie również specjalizującego się w repertuarze z przełomu XVIII i XIX wieku pianisty. Do pewnych obszarów pianistycznych bowiem z powodzeniem wróciłem; a możliwe jest to może właśnie dzięki ówczesnej mądrej i odważnej decyzji.

Za tę decyzję, mądrość, myślenie w kategoriach dobra ucznia (dobra rozumianego nie przez pryzmat chwilowego i natychmiastowego sukcesu, a jego dalekosiężnego rozwoju) chciałbym ówczesnemu gronu pedagogicznemu, ale może w szczególny sposób trzem wymienionym przeze mnie nauczycielom, których zawsze wspominam i wspominać będę z ogromną wdzięcznością, najserdeczniej podziękować. Byłem wtedy młodzieńcem dość buńczucznym, krytykującym głośno otoczenie. Nie zauważającym raczej dobrych rzeczy dziejących się około, traktującym wiele osób z góry. Dziś, z perspektywy czasu, muszę jednak powiedzieć, że wielokrotnie moja szkoła (a, pamiętajmy, były to czasy od schyłkowego Gierka po stan wojenny) zachowała się dobrze, przyzwoicie i tolerancyjnie. O kilku szkolnych przygodach, które dziś oceniam zupełnie inaczej niż wtedy, o nauczycielach, którym moim nieokrzesaniem mogłem sprawić ból (a którzy potrafili w tych trudnych dla nich momentach zachować wielką ludzką klasę) może jeszcze kiedyś napiszę…

Na razie chciałem przytoczyć ten przykład jako moje „Dziękuję” dla ówczesnych nauczycieli i szkoły, która potrafiła podejmować decyzje zindywidualizowane, a nie będące emanacją jakiegoś bezdusznego systemu.

Czy muzycy myślą inaczej?

Takie pytanie stawia na swoim blogu
http://www.bbc.co.uk/russian/blogs/2013/11/131112_blog_seva_novgorodsev.shtml
Sewa Nowgorodcew - kierownik rosyjskiej redakcji BBC.
Rozpoczyna się ostro od przytoczenia kilku przykładów "z życia" (znajomy trębacz przekonany m.in. o tym, że wszedł w posiadanie autentycznej odznaki samego Hitlera). Nowgorodcew pisze, że wielogodzinne ćwiczenie powoduje zatopienie się w wewnętrznym świecie dźwięków i utratę kontaktu z rzeczywistością.
Opisywane przez niego przykłady "myslenia inaczej" znam doskonale z własnych doświadczeń i kontaktów, choć oczywiście ten rodzaj specyficznej ślepoty na rzeczywistość nie ogranicza się wyłącznie do muzyków!
Oczy muzyka są puste, zapatrzone w wewnętrzną przestrzeń, gdzie z nieforemnej chmury zaczyna wyłaniać się abstrakcyjny kształt.
...kiedy inni uczą się historii dyplomacji w średniowiecznej Europie lub obliczają konstrukcję mostów, Ty wziąwszy w ręce saksofon, puzon lub skrzypce (niepotrzebne skreślić) i stanąwszy w kąciku 
tu mały przypis - w znanych mi szkołach muzycznych (średnich, wyższych) Rosji, Białorusi i Ukrainy korytarze i owe kątki pełne są ćwiczących uczniów/studentów
aby lepiej się słyszeć - zaczynasz ćwiczyć zadęcie długich nut ... lub grać pasaże dla techniki
Jednocześnie Nowgorodcew przedstawia przeciwstawny punkt widzenia i zalety uczenia się sztuki dźwięków - muzyka rozwija zdolności abstrakcyjnego i niekonwencjonalnego myślenia. W polityce (przywołany jest tu przykład Billa Clintona - saksofonisty) może rozszerzyć horyzonty poza granice czystego, utylitarnego cynizmu.

Trudno się nie zgodzić. Chyba tego właśnie brakuje naszym politykom. Tego, aby w młodości zajmowali się byli czymś innym niż tylko użyteczne i utylitarne dziedziny poznania. Aby uczyli się również nie dających bezpośrednich korzyści (pozornie) umiejętności rozwijających wrażliwość i abstrakcyjne myślenie.
Zwróćmy uwagę, że we współczesnej Polsce najbardziej cenioną wiedzą staje się "wiedza" prawnicza. Zatem - ani matematyczne prawidła dotyczące budowania mostów, ani wrażliwość na piękno - lecz znajomość szybko zmieniających się przepisów, którą można wykorzystać w bieżącej, codziennej egzystencji. Wiedza doraźna, bez dalszych perspektyw. Stąd może szarość Polski, brzydota wszechogarniającego zalewu reklam. Czy to coś, co niegdyś określiłem jako prawnikalizację naszego życia nie przeszkadza nam w dostrzeganiu dalekosiężnej perspektywy dla Polski?

Więc może uczyć tej muzyki. Kogo się da? Jak najwcześniej i jak najszerzej?

Jednocześnie jako wykładowca wyższej uczelni artystycznej dostrzegam również pilną potrzebę tego, aby młodych muzyków formowali właśnie ludzie o horyzontach szerszych niż zakres skali dźwiękowej ich instrumentu.
Bardzo często - niestety zdarza się to właśnie w naszych uczelniach muzycznych - to formowanie rozumiane jest jako produkcja bezmyślnych grajków, posłusznego mięsa armatniego dla orkiestr. Bardzo brakuje mi w tym świecie głęboko humanistycznego wymiaru; tego co cechować powinno szkoły bądź co bądź humanistyczne!
Tu utylitaryzm nie ma sensu. Zawód muzyka przestał być zawodem opłacalnym. Nowa rzeczywistość oferuje więcej łatwiejszych rozwiązań na szybkie zarabianie. Stąd: czasy bezmyślnych grajków, moim zdaniem, się skończyły.

O szkodliwości funkcji asystenta w uczelniach muzycznych

W uzupełnieniu wpisu dotyczącego stanu profesorskiego dzisiaj o asystentach.
Muszę od razu zaznaczyć, że problem analizuję z punktu widzenia profesora uczelni muzycznej. Sytuacja zespołów badawczych w uczelniach o profilu naukowym może być zupełnie inna. Tej nie znam i nie podjąłbym się analizy.
Niemniej, powiedzmy to od razu. W muzyce jest tak, że albo jest się asystentem, albo artystą. Są oczywiście pewne sytuacje, w których pomoc i współpraca jest potrzebna (przychodzi mi tu na myśl funkcja dyrygenta-asystenta w operze). Jednak uczenie innych wymaga wzięcia odpowiedzialności za WŁASNE koncepcje, a nie krycie się za parawanem cudzych poglądów. Model awansu w polskich uczelniach muzycznych jest nie do przyjęcia. Ten model, przypomnijmy, polega na tym, że zaraz po studiach delikwent zostaje asystentem. Ma "realizować linię profesora" co oznacza siedzenie na lekcjach mistrza, robienie za niego lekcji (kiedy ów w koncertowych bawi wojażach), przytakiwanie, ewentualnie wkopywanie studentom, których "mistrzu" skazał na niebyt.
Funkcja asystenta nie zakłada samodzielności artystycznej. Wielu z asystentów podążając ścieżką jedynoprawdy zostaje potem równie karnymi doktorami-adiunktami, a potem ... profesorami. Tu już nie karnymi (chyba, że w stosunku do innej, nadrzędnej władzy...), a karności oczekującymi.
Na żadnym z etapów tej ścieżki priorytetem nie jest niezależność artystyczna.

Jestem przeciwnikiem funkcji asystenta jako takiej. Powinna być ona raczej wyjątkiem niż regułą.
W tej formie to najbardziej szkodliwy element polskiego szkolnictwa muzycznego wyższego stopnia.

PS Oczywiście chwała tym, którzy tę ułomną strukturę wypełniają treścią inną niż opisana powyżej.