Wciąż o systemie szkół muzycznych. I trochę o szlifowaniu pereł.

Wydaje się, że ścierają się obecnie w Polsce dwie przeciwstawne koncepcje funkcji szkolnictwa muzycznego. Podobnie jak ma to miejsce w wypadku polityki poglądy są tu wyraźnie spolaryzowane; warto jednak zaznaczyć, że przynależność do jednej lub drugiej grupy nie wydaje się być uwarunkowana sprzyjaniu tej czy innej partii (być może jakaś korelacja jest, ale badań w tej dziedzinie nie zamierzam prowadzić :-) ). To dyskusja między zwolennikami szkoły jednoznacznie zawodowej, profesjonalnej z jednej strony i szkoły stawiającej sobie za cel raczej upowszechnianie muzyki w społeczeństwie z drugiej.

Zanim zapuszczę się głębiej w analizę zjawiska muszę powiedzieć, że uważam oba podejścia – w ujęciu dogmatycznym – za błędne. Wielokrotnie podkreślałem, że uważam istnienie sieci szkół muzycznych za ogromną wartość – tak dla przyszłych profesjonalnych muzyków, jak dla późniejszych melomanów czy muzyków amatorów. Sądzę, że szkoły muzyczne z powodzeniem mogą spełniać obie te funkcje. Może warto byłoby się zastanowić nad lepszymi sposobami pomocy uczniom o specyficznych potrzebach?

Koncepcję szkoły profesjonalnej w bardzo obrazowy sposób przedstawiają niektóre oficjalne dokumenty przytaczane i w niniejszym blogu, i w dyskusji internetowej. Szczególnie chwytliwie brzmi tu określenie: „szlifowanie pereł” i oczywiście mocno krytykowana „przechowalnia dla nadwrażliwych dzieci” (którą szkoła muzyczna być podobno nie powinna).

To pierwsze stwierdzenie w doskonały sposób ukazuje brak orientacji pedagogicznej. Dla nie-pedagoga wydaje się, że praca z uczniem wybitnie zdolnym to pasmo sukcesów i satysfakcji. Każdy doświadczony nauczyciel wie jednak, że prowadzenie ucznia wybitnie zdolnego, bywa prawdziwym wyzwaniem, czasem nawet męką. W szczególności dotyczy to tzw. naturszczyków; uczniów, którzy trudne wyzwania wykonują z łatwością niedostępną dla nauczyciela. Przekonanie naturszczyka do regularnej pracy, która pomoże mu efekt 98% doprowadzić do stanu 100% - pełnej satysfakcji dla słuchacza– jest często prawie niemożliwe. Brak tu satysfakcji z pokonania własnych ograniczeń i słabości. Na domiar złego nasze szkoły (nie tylko chyba muzyczne) często przyklejają takiemu uczniowi łatkę gwiazdy, która stopniowo staje się ogromnym obciążeniem. Ewentualne niedoskonałości i błędy są tuszowane bądź bagatelizowane (jest taki zdolny, że następnym razem się nauczy, dziś nie miał dnia itp.). De facto uczeń żyje z brzemieniem oczekiwań środowiska, a z własnymi problemami (o których nieczęsto mówi na zewnątrz, gdyż nie współgrają one z wykreowanym obrazem) pozostaje sam. Wytyczenie takiemu uczniowi ambitnych, a jednocześnie realistycznych celów, umiejętność utrzymania motywacji, wstrzelenie się w jego prawdziwe potrzeby jest prawdziwym wyzwaniem.

„Szlifowana perła” często błyszczy w szkole i jej otoczeniu (konkursy, przesłuchania). Kiedy wypływa na głębokie wody często zatapiana jest przez pierwsze niepowodzenie, do którego nikt jej nie przygotował. Prawdziwym sukcesem widać tu niestety dopiero po latach; a bieżące sukcesy są czasem bardzo zwodniczą promesą.

Chęć sprowadzenia edukacji muzycznej do „szlifowania pereł” to w moim głębokim przekonaniu również eufemistyczne określenie dezercji pedagogicznej. Wielu nauczycieli o pewnej pozycji – tak na poziomie szkolnym, jak akademickim – wybiera sobie do klas naturszczyków i osoby wybitnie zdolne, rezygnując z osobowości ciekawych, ale nieoczywistych. Jedna ze znanych mi osób chwaliła się bez ogródek tym, że wszyscy jego podopieczni znaleźli pracę w renomowanych orkiestrach. Z racji swojej pozycji była jednak w stanie tych, którzy sprawiali jakiekolwiek problemy ekspediować do innych osób znajdujących się niżej w hierarchii i bezlitośnie potem niszczyć na egzaminach.

Z mojego punktu widzenia, mijamy się tu z istotą pedagogiki, którą jest wspieranie ucznia w jego rozwoju niezależnie od punktu wyjścia.

Wracając do kwestii uczniów super-zdolnych warto zauważyć, że tak naprawdę nie mamy im często wiele do zaoferowania. Być może ci, którzy mają potencjał i ambicje wygrywania konkursów zasługiwaliby na dodatkowy system wsparcia technicznego. Ostatnio rozmawiałem z panią Marią Dymnikową o systemie korepetytorskim rozpowszechnionym w Rosji (o tej rozmowie wkrótce napiszę więcej), w którym „główny” nauczyciel czuwa nad ogólnym rozwojem, natomiast „korepetytor” (rodzaj osobistego coacha) może poświęcić uczniowi wiele czasu tygodniowo ucząc go umiejętności efektywnego ćwiczenia, rozwiązując konkretne problemy techniczne (trochę wchodzimy tu w świat „sportowej” pianistyki). Tego typu uczeń nastawiony na sportową eksplorację obszaru muzyki może zatem otrzymać wsparcie psychologiczne, psychofizyczne, fizjoterapeutyczne itp. To też bardzo specyficzny problem obszaru pianistycznego ...

Duża część uczniów, która moim zdaniem, często nie znajduje odpowiedniego wsparcia, to uczniowie zdolni i wrażliwi, z pewnymi – możliwymi do rozwiązania – problemami technicznymi. Oczywiście dla takich nie będzie miejsca w szkole, która nie chce być „przechowalnią dla nadwrażliwych”. Perła czy różne perły zdolności i umiejętności mogą się u nich ujawnić w sprzyjających okolicznościach. Ważne, aby trafili na nauczyciela, który rozumie, że uczeń może mieć różne problemy i pytania, a ich rozwiązywanie jest treścią edukacji. Nie sprawdzi się tu zatem ani nauczyciel-naturszczyk (chyba, że będzie miał na tyle rozumu, aby poprosić o wsparcie pedagogiczne w rozwiązaniu jakiegoś konkretnego problemu!), ani nauczyciel – niezrealizowany wykonawca, dla którego uczenie jest źródłem frustracji.

Jeszcze raz podkreślę, że za ogromny błąd uważam oczekiwanie, że z ucznia o naturalnych zdolnościach po drobnym oszlifowaniu automatycznie wyrośnie gwarantujący pasmo sukcesów wirtuoz. Żadna szkoła nie jest w stanie przewidzieć tego, co w dalszym życiu ucznia się wydarzy, jakie będą jego własne priorytety, jak rozwinie się rynek muzyczny, a bardziej górnolotnie cywilizacja. Przekonanie o automatyzmie tego procesu to prosta recepta na klęskę.

Zatem zamiast stawiać dogmatyczne programowe definicje czym szkoła ma lub nie-ma być starajmy się po prostu dobrze uczyć w przyjaznej atmosferze. Muzycznym „sportowcom” zapewnijmy odpowiednie wsparcie, tym, nastawionym bardziej na kameralne muzykowanie – możliwości współdziałania w zespołom. Słabeuszom pokażmy drogę rozwiązania niektórych przynajmniej problemów. Nie etykietujmy. To nie powinno polegać na tworzeniu lepszych i gorszych szkół, lepszych i gorszych uczniów. Granice między wspomnianymi przeze mnie grupami powinny być płynne; ktoś o przeciętnych – na pierwszy rzut oka – walorach technicznych – może odkryć w sobie predyspozycje konkursowe w nieoczekiwanym momencie, zaś uczeń „konkursowy” może mieć gorszy okres i potrzebę wycofania się na chwilę z wyścigu szczurów.

I pamiętajmy … miarą naszego sukcesu nie jest to, że uformowaliśmy ucznia na własny obraz i podobieństwo! Jeśli ta nasza muzyka stanowiła tylko etap w jego życiu, który wpłynął na jego myślenie, wrażliwość, twórcze rozwiązywanie problemów to jest to nie mniejszy sukces niż wychowanie odnoszącego sukcesy na salach koncertowych świata wirtuoza.

Ale – przyszłym wirtuozom – nie zamykajmy też drogi, głosząc, że szkoły muzyczne służą li tylko umuzykalnianiu.

Kilka refleksji o przesłuchaniach CEA

Kolejna facebookowa burza po drugim artykule pani Szyłło. Tym razem na celowniku znalazły się organizowane przez CEA przesłuchania uczniów, autorka publikuje tekst pod chwytliwym tytułem „Mistrzowska szkoła muzyczna upokarza. Setki uczniów trzęsą się przed przesłuchaniami w ministerstwie” Ten tytuł to kolejna gruba manipulacja – przesłuchania nie odbywają się przecież w ministerstwie, organizują je wytypowane szkoły. Formuła sprawia, że nie dla wszystkich jest to zapewne doświadczenie przyjemne; niemniej epatowanie „setkami” spanikowanych uczniów w tytule jest również sporym nadużyciem.

Poniższy tekst nie jest polemiką z tym artykułem. Z dwóch powodów. Po pierwsze: dopóki pani Szyłło nie przeprosi osób i instytucji, na których – korzystając z wygodnej osłony „Gazety Wyborczej” - dokonała medialnego linczu w pierwszym artykule, nie jest partnerką do rozmowy. Pani Szyłło nie posiada zdolności honorowej, aby taką dyskusję prowadzić czy inicjować. Pani Szyłło – nieprawdziwie przedstawiając sytuację w Zespole Szkół Muzycznych nr 4 – wzięła na zakładników swojej sprawy dzieci; w zabłoconych butach wtargnęła w sytuację trudną rzucając oszczerstwa i pomówienia. To niebywała podłość, za którą powinna przeprosić i „Gazeta Wyborcza” nie poczuwająca się chyba jednak do odpowiedzialności i rzetelności w tego typu małych, z punktu widzenia wielkiej polityki, sprawach (prośbę o przyjrzenie się rzetelności dziennikarskiej skierowałem do redakcji, pozostała ona bez odpowiedzi...)

Drugi powód jest taki, że nie jestem zwolennikiem ani przesłuchań (przynajmniej w obecnej formie), ani miłośnikiem urzędniczej kontroli ministerialnej (publiczne chełpienie się „rozwaleniem” jazzu i muzyki dawnej w szkołach). Jestem też gorącym zwolennikiem wspierania szkół muzycznych w mniejszych ośrodkach jako lokalnych ośrodków kultury. Te trzy – potrzebne skądinąd wątki i wskazanie na bolączki systemu – pojawiają się w drugim artykule pani Szyłło (autorka wczytała się w dyskusję w mediach i większość treści podebrała stamtąd próbując udawać osobę zorientowaną) i można się z nimi zgodzić.

Tocząca się dyskusja ujawniła bardzo mocny sprzeciw wielu nauczycieli w stosunku do instytucji przesłuchań. Krytykowana jest tu przede wszystkim obligatoryjność; wymuszanie przez CEA przysyłania uczniów z obejmującego obowiązek rocznika niezależnie od ich aktualnej formy i poziomu. Ogromny sprzeciw budzi też pomysł urzędników, że są władni i kompetentni (powołując się oczywiście na opinie zaproszonych ekspertów, często profesorów i wykładowców akademickich) aby w ten sposób oceniać wartość pracy nauczycieli. Oczywiście, na podstawie krótszego lub dłuższego przesłuchania jednego z uczniów, niekoniecznie tego najlepszego, trudno dokonać sensownej oceny; łatwo natomiast skrzywdzić dobrego i oddanego pedagoga, któremu akurat trafił się mniej zdolny bądź mniej pracowity uczeń. Bądź uczeń miał trochę gorszy dzień… Wydaje się, że mentalność polegająca na wierze w to, że uczenie to wlewanie do głowy (rąk) wiedzy i umiejętności trzyma się mocno ...W najbardziej ekstremalnej formie, z jaką się spotkałem polegało to na całkowitej rezygnacji z jakichkolwiek elementów współzawodnictwa konkursowego i zmuszeniu jurorów przesłuchań do redagowania ocen opisowych. Te opinie miały z kolei trafić na odpowiednie biurko, gdzie wybierano z nich zapewne co smakowitsze kąski, które,następnie, lądowały na biurkach dyrektorów szkół … itd. ...

Sądzę, że owa wątpliwość czym mają być przesłuchania – konkursem dla uczniów czy batem na nauczycieli – jest jedną z przyczyn złej opinii środowiska na temat tego przedsięwzięcia (w zależności od aktualnych trendów przesłuchania czasem skłaniają się bardziej stronę konkursu, czasem bardziej w stronę kontroli urzędniczej)

Wbrew pozorom koncepcja konkursu jest chyba bardziej uczciwa i przynosi lepszą informację zwrotną. Ot, konkurs, którego wyniki dają nam informację o tym jak dany uczeń jest postrzegany przez tę konkretną komisję (każda komisja oceni trochę inaczej, jesteśmy na gruncie sztuki, nie do końca wymiernej). Konkurs nie rości sobie prawa do pseudo-obiektywizmu, werdykt nie jest tu usankcjonowanym przez ministerstwo wyrokiem, a jedynie opinią podpisaną imiennie przez członków jury. Dodatkowe doświadczenie dla ucznia i nauczyciela.

Postaram się teraz zagrać rolę advocatus diaboli i zastanowić się krótko czy i pod jakimi warunkami koncepcja przesłuchań miałaby, moim zdaniem, sens.

Wydaje się, że najbardziej cennym elementem stworzonej przez CEA formuły przesłuchań może być walor spotkania – spotkania nauczycieli akademickich ze szkolnymi, spotkania nauczycieli różnych ośrodków między sobą, spotkania uczniów …Wydaje mi się, że rola CEA powinna ograniczyć się do stworzenia przyjaznej przestrzeni dla takiego spotkania, używanie tej formuły dla zbierania raportów (paradonosów) jest niewskazane. Kluczem jest tu stworzenie odpowiednich warunków czasowych dla tego, aby rozmowy mogły się odbyć. Pamiętam już przesłuchania, w których uczniowie zagrali, przewodniczący jury wygłosił myśl, że wiele osób grało brzydko, następnie była chwila (nie za długa) na zredagowanie owych wspomnianych przeze mnie paradonosów, a uczniowie i ich nauczyciele już dawno byli w drodze do domu.

Myślę, że należy też odejść od koncepcji sprawdzania wszystkich uczniów i obligatoryjnego wysyłania. Warto pokazywać tych, którzy z takiego spotkania są w stanie wynieść coś pozytywnego. Jedni są bardziej, inni mniej utalentowani i żadne urzędnicze działania tego nie zmienią. Za to osobisty kontakt z krytyką wyrażoną przez przedstawiciela innego środowiska może być konstruktywny. Pod warunkiem, że nie staje się dowodem w działaniach mających na celu wzięcie w ryzy kogokolwiek. Nie ma też potrzeby pozbywania się za wszelką cenę trochę mniej zdolnych uczniów; szkoła, w której są wyłącznie gwiazdy może dać zafałszowany obraz rzeczywistości i mamić ucznia złudną wizją bliskiego sukcesu, który w realnym życiu zależy od wielu czynników. Zaufajmy jednak trochę doświadczeniu nauczycieli i dyrektorów, którzy podejmują decyzje w sprawie być lub nie być w danej szkole uczniów. Zaufajmy sobie trochę nawzajem i nie kontrolujmyż się na każdym kroku!

Może więc warto nie wylewać dziecka z kąpielą i starać się wykorzystać stworzone i stwarzane ramy organizacyjne dla działań integracyjnych? To pewnie trochę utopia; wiem z własnego doświadczenia, że urzędnicy CEA często przyjeżdżają z gotowymi rozwiązaniami i stawiają jurorów przed dokonanym faktem takiego, a nie innego przeprowadzenia przesłuchań. Sądzę jednak, że zanim zaczniemy demontować system warto spojrzeć w stronę utopii i próbować napełniać go wartościami. Zbyt dużo rzeczy w Polsce dzieje się na zasadzie burzenia rzeczy działających i zmieniania co 5 minut i na 5 minut całego systemu. Zanim zaczniemy się zastanawiać „czy?” zastanówmy się nad „jak?” i „czy możemy to zrobić trochę inaczej?”.

Ale, jak już napisałem, fanatycznym obrońcą przesłuchań nie jestem. Pożegnam się z nimi bez żalu. Chyba, że uda się wpisać w ideę przesłuchać nową treść; przyjazną i korzystną dla uczniów i nauczycieli.

Mały urywek z Facebooka. Ważny punkt w dyskusji

Viola Łabanow

4 godz. · 

Na stronie Centrum Edukacji Artystycznej dostępny jest tekst "Rola szkoły artystycznej XXI wieku" , a w nim : "szkoła muzyczna to nie klub dla delikatnych dzieci". Zapamiętajcie to rodzice, zanim poślecie swoje zdolne i wrażliwe dzieci do szkoły muzycznej.

https://cea-art.pl/training/Rola_szkoly_artystycznej.pdf?fbclid=IwAR2uZthOvFTmdETuxd0wFbSTRkuvfFwdJqFxN50boCk3KOEvjMwBjSz-C5E

Violu, bardzo celny strzał! Brawo! To, co prawda konspekt wykładu; ważne było to, w jaki sposób to hasło było tłumaczone. Jeśli jednak autor rozumie to, na co wskazujesz, dosłownie, to jest to bardzo dalekie od mojej koncepcji szkoły artystycznej, którą uważam za szkołę, która powinna wspierać wartości humanistyczne, kreatywność, wrażliwość. Skuteczność "sportową" zaś u tych, którzy ją mają lub u których można ją wypracować, jednak nie kosztem wrażliwych, a mniej odpornych. Bardzo chciałbym to jasno wyartykułować, w tym punkcie na pewno się zgadzamy!

Przyjaciołom pianistom. Ciąg dalszy sporów.

Przyznam się, że do napisania tego posta (dawniej się to nazywało felietonem) zainspirowały mnie facebookowe wpisy pana Konrada Skolarskiego. Choć z wieloma tezami się nie zgodziłem, to jednak ogromnie ważne wydało mi się zwrócenie uwagi, na różnice wymagań i presji wywieranej na ucznia w wypadku różnych instrumentów. W wielu wypadkach młodzi pianiści podlegają obciążeniu o znacznie bardziej „sportowym” charakterze niż adepci wielu innych instrumentów.

Dla wielu też, ów sportowy aspekt fortepianu, stanowi nieco zbędny balast. Fortepianu uczą się dlatego, że jest to instrument akordowy, pozwalający na objęcie skomplikowanych struktur muzycznych, otwierający drogę np. do dyrygentury, kompozycji, teorii muzyki … a czasem fortepianu jazzowego, fortepianu historycznego, kameralistyki, klawesynu, organów.

Mam wrażenie, że bardzo krytyczne opinie pana Skolarskiego dotyczące nauczycieli (chyba właśnie fortepianu) mogą mieć źródło w osobistych doświadczeniach, może nawet podobnych do tych, o których Państwu zaraz napiszę. Moja pierwsza nauczycielka fortepianu („dziecięciem będąc … siedem wiosen mi było…) autorytatywnie stwierdziła: „On nigdy grał nie będzie” (SMILE). Potem z kolei, zetknąłem się również z narzekaniami 60-letniej nauczycielki na 8- czy 9-letniego chłopca: „To jest dzieciuch”. Myślę, że – obecna wśród niektórych nauczycieli/ek fortepianu egzaltacja i oczekiwanie, że dziecko na samym początku drogi będzie wykazywało się wrażliwością do grania muzyki „wysokiej”, śmiertelnie poważnej, a przede wszystkim Chopina na sposób akademicko-rzewny, zawsze bardzo mi przeszkadzała. Myślę, że takie podejście – na szczeście coraz rzadsze – potrafi naprawdę zamknąć drogę do fortepianu. Mnie zniechęciło i dopiero atmosfera panująca w klasie organów (ale może ja wtedy nie dojrzałem jeszcze do fortepianu, może to była ta klasa, ten moment…) otwarła mi ponownie drzwi do świata muzyki. A fortepian „zaakceptowałem” ponownie po wielu latach.

Warto jednak uzmysłowić sobie pewien istotny fakt. Duża część repertuaru granego dziś przez młodych pianistów to utwory napisane na zupełnie inne instrumenty; przyjaźniejsze dla ręki niż koncertowy pokryty czarnym lakierem na wysoki połysk dwu i półmetrowy potwór! Zagranie lekkiego Mozarta, tanecznego bądź polifonicznego Bacha na czymś takim to naprawdę ciężka praca. Łatwiejsza kiedy zna się zamierzony przez kompozytora efekt brzmieniowy, wymagająca jednak umiejętności obejścia nieprzyjaznej i po prostu niedopasowanej do ręki dziecka mechaniki. Tu trzeba dobrego pedagoga … albo świadomego doboru przyjaznego instrumentu! (myślę, że zaczynanie przygody z fortepianem od lekkiego modelu w typie osiemnastowiecznych fortepianów naprawdę nie byłoby głupim pomysłem!)

W każdym razie, mnie osobiście pewien powrót do fortepianu (umiejętność zrozumienia o czym ten fortepian w ogóle jest) zajął kilka dziesiątek lat drogą okrężną przez klawikord i fortepian historyczny.

Moje pogodzenie się ze „światem pianistów” to również kontakt ze środowiskiem pianistycznym w charakterze konsultanta problemów wykonawczych muzyki XVIII wieku i przyjaźń z wybitnymi pianistami – pedagogami, którzy ukazali mi świat przyjaznego i mądrego uczenia; przede wszystkim Pawłem Skrzypkiem i Mariuszem Tytmanem.

Nie piszę tego wszystkiego jednak po to, aby rzucać oskarżenia. Trochę też przesadzam i przejaskrawiam moje przeżycia. Jednak, co fakt to fakt! Zdominowana przez konkursy kariera pianisty-sportowca nie jest dla wszystkich!

Fortepian zaś powinien być prowadzony pod kątem zróżnicowanych potrzeb; nie tylko przyszłych pianistów.

Może uzasadnione byłoby już na etapie szkół średnich pewne profilowanie specjalizacji: fortepian „wyścigowy” (oficjalna nazwa : profil solowo-wirtuozowski), fortepian z elementami improwizacji i kompozycji, fortepian z elementami muzyki jazzowej. Pewnie wielu nauczycieli dla własnych potrzeb dokonuje takiej weryfikacji potrzeb i indywidualizacji programów. Ciekawe gdyby jednak połączyć np. w wypadku fortepianu + kompozycji + improwizacji połączyć pracę 2-3 specjalistów bądź znaleźć multispecjalistę siedzącego okrakiem między wąskimi przypasowaniami.

Warunek: to musiałaby być praktyka wykluczająca szufladkowanie (Jesteś za słaby na konkursy, idziesz na specjalizację dla gorszych), a przechodzenie między profilami musiałoby być w miarę płynne (bo przecież ktoś może chcieć spróbować sił na konkursie bądź rozwinąć się technicznie, a może odwrotnie: odkryć w sobie ducha kompozytora i dojść do wniosku, że konkursy to zbyt duża dawka stresu).

Ciekawe co na to pianiści. Rzucam pomysł, może kiedyś gdzieś w jakiejś formie zakiełkuje.

Dyskusja na Facebooku buzuje. Podsumowanie. I trochę przeciw mitom

Opisywany przeze mnie artykuł wywołał wiele reakcji.

Dobrze chyba, że o kształcie uczenia muzyki dyskutujemy. Szkoda trochę, że zapalnikiem stała się ludzka tragedia. Sam mocno włączyłem się w dyskusję, polemizując z wieloma poglądami.

Co ciekawe postulaty są bardzo zróżnicowane. Niektórzy z piszących chcieliby w zasadzie likwidacji lub znaczącego przekształcenia istniejącego systemu w coś zupełnie innego. Co ciekawe dla niektórych system jest zbyt profesjonalny – słusznie chyba podkreślana jest zbyt duża waga, jaką szkoły przykładają do sukcesów konkursowych uczniów (zwróćmy jednak uwagę, że rozmnożenie konkursów ma również miejsce w szkolnictwie ogólnym), dla innych postulat większej przyjazności interpretowany jest jednak w ten sposób, że należałoby wyrzucić wszystkich tych, którzy sukcesu profesjonalnego (rozumianego np. jako dostanie się do jednej z kilku najbardziej prestiżowych uczelni muzycznych na świecie) nie gwarantują, to wtedy system nie będzie ich niszczył.

Powtarzane są przy tej okazji komunały i mity, często prezentowane jako niezbite fakty (Chyba zgodzi się Pan z tym, że …)

Trudno ogarnąć wielość wątków, niemniej kilka bardzo głęboko zakorzenionych „przekonań” warto przynajmniej sprostować.

Wydaje się, że wielu dyskutantów przekonanych jest (i to 30 lat po upadku komunizmu w Polsce) o tym, że „system zachodni” jest przeciwieństwem tego, który istnieje u nas. W rzeczywistości coś takiego jak jeden „system zachodni” w ogóle nie istnieje!

W Niemczech mamy wyższe szkoły muzyczne funkcjonujące na zbliżonych do naszych zasadach. Szkoły muzyczne niższego stopnia są jednak rzadkością. Istnieje za to ogromny rynek prywatnych lekcji muzyki (zaletą jest pewnie łatwość doboru i zmiany pedagoga), dużą część dobrej roboty w terenie robią też kantorzy kościelni, którzy często pełnią funkcje pierwszego nauczyciela muzyki, doradcy, animatora lokalnego życia muzycznego. Konkursy muzyczne dla dzieci nie są tam na porządku dziennym, chyba dlatego, że zmuszałyby na przykład szkoły ogólnokształcące do zmian, modyfikacji planów dla konkretnego ucznia. To trochę niekompatybilne z niemiecką predylekcją do systemów zorganizowanych!

Jednocześnie poziom zajęć muzycznych w szkołach ogólnokształcących jest bardzo wysoki.

Cz warto w warunkach polskich przejść na system lekcji prywatnych zamiast indywidualnych organizowanych przez szkoły muzyczne? Na pewno nie. Ten system przetrwałby tylko w większych miastach, wymaga on z jednej strony przekonania o znaczeniu muzyki i większej jednak stabilizacji finansowej pozwalającej na opłacenie lekcji. Po prostu … Z kolei szkoły muzyczne – z owymi znienawidzonymi przez niektórych dyskutantów etatami – zapewniają po prostu, że kadra pedagogiczna w mniejszych ośrodkach w ogóle JEST. Wyobraźmy sobie, że uczeń aby uczyć się gry na oboju (nie wiem, dlaczego ten obój przyszedł mi do głowy … bardzo kocham ten instrument) będzie musiał jeździć nie 15, a 80 kilometrów …

Z kolei system konserwatoryjny – np. taki, jaki jest we Francji – to system szkół prowadzących przyszłego muzyka od dziecka do dorosłego. Dwa francuskie konserwatoria (Conservatoires Supérieurs) – Paryż i Lyon zajmują się tylko wybranymi, przesianymi przez sito kwalifikacyjne studentami; oprócz tego niektóre z konserwatoriów regionalnych mają prawo prowadzenia zajęć na poziomie studiów. System jest niezależny od szkolnictwa ogólnego, niezależne są również poziomy nauczania. Czasem „zgrywa się” godziny zajęć szkoły „zwykłej” i konserwatorium (horaires amenagées).

Egzaminy we Francji odbywają się przed niezależną komisją, w której nie ma miejscowych profesorów. Może to być zaletą (obiektywizm) lub wadą (chęć pokazania, że miejscowi profesorzy są bee). System jest chyba, podobnie jak cała Francja, znacznie bardziej scentralizowany od polskiego (niektórzy dyskutanci podnosili, że nigdzie w Europie nie ma tak ogromnego, scentralizowanego systemu edukacji muzycznej…)

Tego również chyba również nie chcemy imitować ze względu na zupełną niekompatybilność z systemem edukacji ogólnej (a sądzę, że przy specyfice tej ostatniej w Polsce i dużym obciążeniu godzinowym uczniów nie byłoby to wskazane!)

Wydaje się, że nikt z uczestników dyskusji (a już na pewno nie autorka artykułu w „Wyborczej”) nie zwrócił uwagi na fakt istnienia w Polsce dwóch modeli – ogólnokształcących szkół muzycznych i tzw. szkół popołudniowych. Ten drugi model to pewien ukłon w stronę systemu konserwatoryjnego. Warto też zwrócić uwagę, że w ta druga opcja umożliwia jednoczesną naukę np. w prestiżowym liceum i inne rozłożenie akcentów edukacyjnych, często ze szkodą dla tej muzycznej. Zatem argument, że szkoła muzyczna w Polsce zawsze zmusza do niewspółmiernego i nie zawsze potrzebnego wysiłku nie zapewniając planu B jest o tyle nietrafiony, że można wybrać włąśnie taką alternatywną drogę! To również szansa dla tych uczniów, którzy z jakiegoś powodu mają rozbieżność poziomu nauczania ogólnego i specjalistycznego (np. zaczęli naukę muzyki później…)

Często pojawiają się w wypowiedziach zarzuty dotyczące poziomu przygotowania fachowego i pedagogicznego nauczycieli, również informacje o tym, jakoby wyższe uczelnie nie przygotowywały do kariery nauczyciela. Ten zarzut wymagałby gruntowniejszych badań np. ustalenia procentowego poziomu satysfakcji uczniów z nauki. Jest oczywiste, że te osoby, które zetknęły się ze słabszymi nauczycielami mają tendencje do projektowania tej opinii na cały system. Te, które stykają się z nauczycielami dobrymi też, tylko z przeciwstawnymi wnioskami. Czy słusznie? Nie wiem … Nie wiem czy są na ten temat odpowiednie, niezależne badania (uważam, że warto…) Co do uczelni wyższych … te mają w swoich programach moduły pedagogiczne.

Myślę sobie jednak, że sytuacja, w której jako społeczeństwo nie mamy do siebie zaufania i chętnie traktujemy się nieuprzejmie, musi wpływać też na zachowanie się nauczycieli wobec uczniów (i uczniów wobec nauczycieli). Skoro lekarz na SORze stara się pacjenta pognębić, zwiększyć poziom bólu i cierpienia (z taką sytuacją spotkałem się już osobiście) to co się dziwić… Żaden – nawet najsensowniejszy, teoretyczny program nauczania pedagogiki) nie zastąpi doświadczenia obcowania z życzliwym pedagogiem. Muszę powiedzieć, że moi francuscy mistrzowie byli pod tym względem dla mnie zawsze wzorem życzliwości i oddania dla ucznia/studenta. Jestem również pewien, że nikt z nich nie miał zakończonego żadnego modułu pedagogicznego.

Nauczyciele często stają się w tych wypowiedziach „chłopcami do bicia”. W tym kontekście zdumiewająco często pojawia się postulat, że jedyną motywacją pedagogicznej pracy w Polsce są etaty. W jednej z wypowiedzi, z którą szczególnie ostro polemizowałem pojawa się nawet zawierający jedno słowo równoważnik zdania: „Etaty.” Tak, wszyscy wiemy, wszyscy się zgadzamy. Przecież to oczywiste… Naprawdę ???

Muszę powiedzieć, że ta zakorzeniona najwyraźniej powszechnie wiara w to, że system zostanie uzdrowiony kiedy wszystkim nauczycielom zabierzemy etaty, poślemy ich na umowy śmieciowe i uświadomimy im ich własną marność za każdym razem mnie zdumiewa. Jest to niewątpliwie projekcja głęboko polskiego największego poczucia szczęścia, kiedy sąsiadowi właśnie spaliła się zagroda. Czy naprawdę wierzymy, że zniszczenie jakiejś grupie zawodowej minimalnego choćby poczucia stabilności zawodowej doprowadzi do jej oczyszczenia i sprawi, że stanie się ona dobra i przyjazna dla innych? Co za bzdury …

W wypowiedziach pojawiły się również ciekawe wątki dotyczące różnic między nauczycielami/uczniami/uwarunkowaniami dotyczącemu poszczególnych specjalności. W dużym stopniu w kontekście fortepianu. I tu mam pewien pomysł. Ale to chyba zasługuje na osobny wpis ...

Jeszcze raz powtórzę jednak moje stanowisko. Dobrze, że mamy "sieć" i "system". Dobrze, bo zapewnia on miejsca do nauki (również dla tych, którzy na te lekcje nie mieliby środków) i etaty (tak, owe znienawidzone etaty, nie umowy śmieciowe!). Źle, że nie mamy systemu włączania szerszej rzeszy dzieci i młodzieży do możliwości realizowania pasji muzycznych. Więcej i szkół, i ognisk ... Nastawionych na profesjonalizację,  i na amatorską satysfakcję... I tych pośrodku, z możliwością płynnego przechodzenia z jednego poziomu zaangażowania do innego. Skoro już tę sieć mamy to ją wspierajmy i rozbudowujmy. A nie przekształcajmy, bo opłata przekształceniowa, którą zafundują nam różne Mateuszki Kłamczuszki może być wyższa od 15%! 

O mądrych decyzjach. Jeszcze o mojej szkole. Dziękuję

Niejako w uzupełnieniu toczącej się wartko dyskusji o kształcie szkolnictwa muzycznego w Polsce jedno miłe wspomnienie z mojej dawnej szkoły (obecnie Zespół Szkół Muzycznych nr 4 w Warszawie) i nostalgiczna kartka z mojej muzycznej prahistorii.

Zaczynałem, tak jak większość klawiszowców, od fortepianu. Wybitnym pianistą (w wieku 14 lat) wtedy nie byłem, nawet nie planowałem muzycznej przyszłości. Interesowałem się raczej chemią, a muzyka, której wtedy słuchałem nie była muzyką klasyczną. Nikt mnie jednak z tego powodu nie prześladował, system mnie nie niszczył …

Trochę fascynowały mnie za to obite czarnym skajem drzwi sali nr 10, zza których dobywały się tajemnicze dźwięki. Tak trafiłem na organy do pani Marietty Kruzel. W ciągu roku stałem się fanatykiem organów; to właśnie ta wspaniała nauczycielka obudziła moją miłość do tego instrumentu. A wymagania wcale łatwe nie były. Aby zaliczyć utwór (mieliśmy specjalne zeszyty) musieliśmy wykonać go bez błędu na pamięć. Po egzaminach spotykaliśmy się w mieszkaniu Pani Profesor na kawie, herbacie i wspólnym słuchaniu muzyki organowej z bogatej kolekcji płyt.

Jako organista znalazłem się na fortepianowej „bocznej ścieżce” – fortepianu dodatkowego. Zajęcia i nauczycielkę – panią Teresę Wieczorkowską - bardzo lubiłem. Jednak po dwóch latach stwierdziła, że powinienem znaleźć się pod lepszą (Jej zdaniem) ręką. Rezygnując z niezbyt problemowego ucznia, z którym lubiła chyba pracować, porozmawiała z panią prof. Rosłoń-Esztenyi; ta wzięła mnie pod swoje skrzydła i w pewnym momencie zaproponowała mi równoległy dyplom z fortepianu. Okazało się to dla mnie nie lada wyzwaniem, braki techniczne miałem ogromne. Niech świadczy o tym fakt, że moja ukochana Pani Profesor Kruzel po jednym z moich występów fortepianowych powiedziała: „Wolę jednak jak grasz na organach!” I miała rację!Ostatecznie, dałem jednak radę …

Podejrzewam, że nie wszyscy musieli się wtedy zgadzać z taką decyzją. Wyobrażam sobie, że dyskusja nie musiała być też łatwa, a punkty widzenia mogły być różne. Z punktu widzenia profesorów fortepianu byłem na pewno ciekawym przypadkiem, niekoniecznie jednak dobrym pianistą, a już na pewno nie „rokowałem” sukcesów konkursowych. Niektórzy moi koledzy już wtedy grali na fortepianie oszałamiająco trudne programy, byli pokazywani na różnych forach szkolnych i pozaszkolnych, mieli szanse na konkursach … Co innego moje główne już wtedy organy.

Bardzo chciałbym jednak zwrócić uwagę na to, że zdecydowano się podjąć decyzję nieco ryzykowną (czy da radę?), chyba niekoniecznie przynoszącą jakiekolwiek frukta szkole, za to niezwykle korzystną dla mojej muzycznej przyszłości. Zmierzenie się z postawionym przeze mnie zadaniem wymagało ode mnie – jak to dziś się mówi - „ogarnięcia się” technicznego, psychicznego, estradowego … Nie było to łatwe, jednak bardzo pomogło mi później w mojej dalszej muzycznej karierze organisty, klawesynisty … a obecnie również specjalizującego się w repertuarze z przełomu XVIII i XIX wieku pianisty. Do pewnych obszarów pianistycznych bowiem z powodzeniem wróciłem; a możliwe jest to może właśnie dzięki ówczesnej mądrej i odważnej decyzji.

Za tę decyzję, mądrość, myślenie w kategoriach dobra ucznia (dobra rozumianego nie przez pryzmat chwilowego i natychmiastowego sukcesu, a jego dalekosiężnego rozwoju) chciałbym ówczesnemu gronu pedagogicznemu, ale może w szczególny sposób trzem wymienionym przeze mnie nauczycielom, których zawsze wspominam i wspominać będę z ogromną wdzięcznością, najserdeczniej podziękować. Byłem wtedy młodzieńcem dość buńczucznym, krytykującym głośno otoczenie. Nie zauważającym raczej dobrych rzeczy dziejących się około, traktującym wiele osób z góry. Dziś, z perspektywy czasu, muszę jednak powiedzieć, że wielokrotnie moja szkoła (a, pamiętajmy, były to czasy od schyłkowego Gierka po stan wojenny) zachowała się dobrze, przyzwoicie i tolerancyjnie. O kilku szkolnych przygodach, które dziś oceniam zupełnie inaczej niż wtedy, o nauczycielach, którym moim nieokrzesaniem mogłem sprawić ból (a którzy potrafili w tych trudnych dla nich momentach zachować wielką ludzką klasę) może jeszcze kiedyś napiszę…

Na razie chciałem przytoczyć ten przykład jako moje „Dziękuję” dla ówczesnych nauczycieli i szkoły, która potrafiła podejmować decyzje zindywidualizowane, a nie będące emanacją jakiegoś bezdusznego systemu.

U nas w szkole muzycznej czwórka to porażka. Uczeń się powiesił, połowa klasy bierze xanax. Odpowiedź.

https://wyborcza.pl/duzyformat/7,127290,25627750,u-nas-w-szkole-muzycznej-czworka-to-porazka-uczen-sie.html?fbclid=IwAR0LENMc9wgGID3Gj7qtFqMPeL-gk9W8oWOsnZdPtyMfAqNg9WfxhuytQwU#S.zajawka_magazynowa-K.C-B.3-L.1.duzy

27 stycznia ukazał się w „Dużym Formacie” artykuł Aleksandry Szyłło „U nas w szkole muzycznej czwórka to porażka. Uczeń się powiesił, połowa klasy bierze xanax”. Tytuł zaciekawił mnie, rozpocząłem lekturę … Jakież było moje zdziwienie kiedy okazało się, że adresatem zarzutów jest szkoła, której jestem absolwentem, w której dwa lata pracowałem (prawda, dawno…), w której prowadziłem spotkania z uczniami. Ciekawość przerodziła się w oburzenie kiedy zdałem sobie sprawę, że autorka bezczelnie wykorzystuje tragiczne wydarzenie dla młócenia cepem bliżej nieokreślonego „systemu” dopuszczając się przy tym praktyk dziennikarskich, których nie kojarzyłbym z prenumerowaną przez siebie i podziwianą za niezłomną walkę o zachowanie polskiej demokracji „Gazetą Wyborczą”. Mam nadzieję, że redakcja się opamięta. Rozumiem, że problematyka szkolnictwa muzycznego nie jest w centrum zainteresowania „Gazety Wyborczej”, niemniej jak sądzę każdy dziennikarz, który artykuł przeczyta zorientuje się od razu, że praktyki dziennikarskie, którym hołduje pani Szyłło dalekie są od elementarnych podstaw prasowej etyki.

Artykuł zbudowany jest w następujący sposób. Jednostkowe wydarzenie , jakim jest tragiczne samobójstwo ucznia szkoły, obudowane jest przypadkowo nieco dobranymi wypowiedziami rodziców, z których wynika, że połowa najlepszej klasy bierze xanax (dowodów oczywiście brak). Do tego domieszane zostały – jako nieodzowna przyprawa - informacje o jakimś molestowaniu w środowisku muzycznym ( nie chodzi tu bynajmniej o tę konkretną szkołę!) oraz wypowiedzi ekspertów: pani Violi Łabanow (prezesa Smykofonii i przeciwnika szkolnictwa muzycznego w obecnym kształcie), pana Wojciecha Walczaka – profesjonalnego instrumentalisty - altowiolisty oraz pani Marii Mach (Krakowy Fundusz na Rzecz Dzieci). Ta trzecia wypowiedź, bardzo wyważona i sensowna, nie ma żadnego związku z opisywaną sprawą. Ma tylko stworzyć złudzenie profesjonalizmu dziennikarki. Artykuł cytuje również wypowiedzi dyrektorki Zespołu Szkół Muzycznych – pani Hanny Sawickiej – wyrażających oczywiste zaniepokojenie wydarzeniem.

Postulat artykułu jest bardzo mocny. Trzeba o tym pisać, trzeba bić na alarm, podjąć dyskusję, zmienić system! Oczywiście wygłaszany jest on w artykule nie bezpośrednio przez autorkę, która musiałaby wtedy wziąć odpowiedzialność za swoje słowa …

Zanim zdemaskuję metodę autorki kilka słów na temat owego „systemu”. Z mojego punktu widzenia istniejący w Polsce system szkół muzycznych jest unikalnym i pozytywnym zjawiskiem. Jako profesor dwóch wyższych muzycznych uczelni często biorę udział w spotkaniach, seminariach, kursach doskonalenia dla nauczycieli. Bardzo często szkoły muzyczne stają się małymi lokalnymi centrami kultury. Mam wielu przyjaciół, którzy są oddanymi i pełnymi pasji nauczycielami. Warto przypomnieć, że w szkołach muzycznych nauka przedmiotu głównego odbywa się w systemie one-to-one, to oznacza, że uczeń ma bezpośredni i zindywidualizowany kontakt z nauczycielem (a nie tylko z jakąś bezduszną systemową machiną, co wydaje się sugerować autorka artykułu). Co pewien czas ktoś wpada na genialny pomysł, aby ten system zmienić i zreformować, a środki przeznaczyć na coś innego np. na krzewienie amatorskiego uprawiania muzyki. W Polsce rzeczywiście brakuje szerokiego upowszechniania kultury muzycznej dla uczniów, którzy nie zakładają przyszłej kariery profesjonalnej w tym kierunku. Nikt w Polsce (a może się mylę … ?) nie postuluje jednak np. zamknięcia szkół mistrzostwa sportowego i przekazanie uzyskanych w ten sposób środków na zakup sprzętu sportowego na zajęcia WF-u. Zgadzamy się raczej w większości, że to dwa różne obszary; oba ważne i wzajemnie komplementarne. Tak samo jest w dziedzinie muzyki. W Polsce mamy dobrze działający system szkół muzycznych i leżącą odłogiem warstwę szerzej rozumianej popularyzacji muzyki.

Ale, ad rem …

Artykuł dotyczy pojedynczego przypadku opisywanego w dramatyczny sposób ustami jednej z mam (Agata, pracownica korporacji, Mama pianistki…):

M. się powiesił. W domu. W czwartek 5 grudnia. Leżał potem jeszcze ponad tydzień w szpitalu, lekarze próbowali go odratować. Dzieci ze szkoły dowiedziały się tego samego dnia. One wiedziały, a my, dorośli, nie …

Styl równoważników zdania wzmacnia dramatyzm przekazu. Ale zastanówmy się nad jednym. To, że jedno z dzieci nie powiedziało rodzicom świadczy o… No właśnie, o czym ? O szkole? Naprawdę?

Samobójstwa wśród młodzieży licealnej się niestety zdarzają, to bardzo wrażliwy okres w życiu. Autorka z pojedynczego faktu wyciąga jednak bardzo daleko idące wnioski dotyczące całego „systemu”. Nie dowiadujemy się czy tragedia została spowodowana przez niepowodzenia w szkole czy poza nią. Nie wypowiadają się ani rodzice, ani wychowawca klasy, ani nauczyciel przedmiotu głównego. Rozumiem, że łatwiej rzucić błotem w bliżej nieokreślony system, źle skierowane oskarżenie mogłoby przecież skutkować np. procesem sądowym. Tak naprawdę o tym fakcie nie dowiadujemy się nic. Autorka ewidentnie zdaje sobie sprawę, że takie argumenty dotyczące zmiany systemu są zbyt słabe. Stąd przyprawia pichconą przez siebie przyprawę informacjami o xanaxie, który bierze „połowa najlepszej klasy” i o którym wiedzą jakoby wszyscy. To jednak również jest chyba za słabe. Pada zatem informacja o przypadkach molestowania w środowisku muzycznym (wypowiedź Wojciecha Walczaka) :

Jest jeszcze coś, o czym w ogóle się nie mówi: molestowanie seksualne. Wiem o jednym nauczycielu, który obnażał się przed uczniami. Sprawa trafiła do sądu, ale zakończyła się ugodą. Innym razem wspierałem koleżankę, która była molestowana przez profesora na uczelni. Namawialiśmy ją, żeby wniosła oskarżenie, ale się wycofała. Może akcja #MeToo coś zmieni, może osoby doświadczające molestowania przestaną się obawiać wstydu i ostracyzmu.

Uważny czytelnik na pewno zauważy, że informacje nie dotyczą tej konkretnej szkoły, a jedynie pewnych znanych intelokutorowi przypadków. Informacje prawdopodobnie padły w dłuższej rozmowie dziennikarki z panem Walczakiem. Mniej uważny czytelnik w gąszczu informacji tej „subtelnej” manipulacji raczej nie wychwyci.

W każdym razie artykuł nie przynosi istotnych informacji na temat np. ilości samobójstw w szkołach muzycznych a ogólnokształcących, nie wiem zresztą czy takie badania kiedykolwiek miały miejsce. Nie wie tego chyba również autorka artykułu i wiedzą tą raczej nie jest zainteresowana. Cytowanie bowiem fachowych opracowań, statystyk nie jest przecież tak dynamiczne jak zasłyszane na korytarzach wypowiedzi wybranych przez dziennikarkę rodziców. Sądzę jednak, że bez takich „twardych” informacji wszelkie wyrokowanie na temat „systemu” jest pozbawione jakichkolwiek podstaw.

Autorka próbuje zdruzgotać „system” za pomocą wypowiedzi pani Violi Łabanow. Ponieważ – na tle całości artykułu – w tej części padają jakieś konkretne postulaty – warto do tej wypowiedzi odnieść się w całości. To przykre, że osoba prowadząca naprawdę cenną działalność popularyzatorską dała się wmanipulować w tak niesmaczną nagonkę bądź zechciała po prostu skorzystać z nadarzającej się okazji dla zwalczania nielubianego przez siebie (do czego ma oczywiście prawo) systemu szkół muzycznych. W jej wypowiedzi niemal każde zdanie zasługuje jednak na ripostę i sprostowanie:

Tak dużego, scentralizowanego systemu szkół muzycznych służących kształceniu zawodowemu nie ma nigdzie na świecie. Tylko w Polsce.

Nieprawda. Na czym polega owa centralizacja? Owszem jest kontrola Centrum Edukacji Artystycznej, programy nauczania to jednak w dużym stopniu opracowane i realizowane autorskie koncepcje. Nie jestem znawcą systemów edukacyjnych, ale system szkół muzycznych działa np. w niektórych krajach postsowieckich; przy czym są to społeczeństwa często znacznie bardziej uwrażliwione na muzykę niż polskie. Znane mi nieco szkolnictwo np. w Ukrainie jest znacznie bardziej wymagające i rygorystyczne; polskie jest chyba dobrym kompromisem między stawianymi uczniom wymaganiami a koniecznością zapewnienia luzu i przestrzeni. We Francji działa system konserwatoriów niezależnych od kształcenia ogólnokształcącego, jest ono dość rygorystyczne, nie daje jednak możliwości łączenia kształcenia ogólnego i specjalistycznego w jednym budynku. Taka możliwość postrzegana jest raczej jako zaleta!

Niektórzy uważają, że to powód do dumy. Ja uważam, że jest to jedna z przyczyn słabego poziomu muzycznego naszego społeczeństwa.

Na jakiej podstawie? Co ma piernik do wiatraka? W tych szkołach nie uczy się całe „nasze społeczeństwo”.

Odpadają z tego systemu dzieci zdolne i wrażliwe, którym tresura i stres wybiły muzykę z głowy.

Myślę, że to może się zdarzyć w wypadku nazbyt wymagających nauczycieli. W żadnym wypadku nie jest jednak tak, że szkoły muzyczne programowo wprowadzają system „tresury”. Nie ma również dowodów na to, że tak się powszechnie dzieje.

Wyselekcjonowane, ogólnie bardzo zdolne dzieci, które mogłyby mieć wybitne osiągnięcia w innych dziedzinach, w szkole muzycznej poddawane są presji ograniczającej rozwój twórczy.

Również proszę o jakiekolwiek dowody. To gołosłowne i ogólnikowe zarzuty. Twierdzenie nie jest w żaden sposób uzasadnione. W Polsce istnieje równoległy system szkół muzycznych popołudniowych; dziecko może chodzić do „zwykłego” liceum i osobnej szkoły muzycznej.

Wielu, by zadowolić rodziców i nauczycieli, niepotrzebnie kończy uczelnię muzyczną.

Wiele osób, by zadowolić rodziców, kończy uczelnie prawnicze, medyczne, inżynierskie … Pewnie lepiej aby tak nie było, ale co pani Łabanow (i pani Szyłło) właściwie chce tym udowodnić?

W tekście pani Szyłło pada jeszcze jedno nieprawdziwe stwierdzenie. Wytłuszczone przez autorkę.

Studia muzyczne nie przygotowują psychicznie i duchowo do bycia pedagogiem, mentorem, oparciem dla młodej osoby.

Uczelnie muzyczne mają moduły przedmiotów pedagogicznych. Rozumiem, że chodzi tu jednak o owo tajemnicze stwierdzenie: „psychicznie i duchowo”. Faktem jest, że najwspanialszą nauką własnej pedagogiki jest wzór mistrza – artysty i pedagoga w jednym. Nie wszyscy nauczyciele takim wzorem są, to również prawda. Ciekaw jestem skąd pani Szyłło bierze wiedzę, że takich w uczelniach muzycznych nie ma? Jako profesor dwóch muzycznych akademii mogę jedynie powiedzieć, że wielu moich kolegów to wspaniali artyści-pedagodzy, niektórzy zaś są bardziej artystami, niektórzy zaś tylko pedagogami. Jak pisałem, uczelnie starają się jednak zapewnić studentom dostęp do wiedzy pedagogicznej niezależnie od indywidualnych predyspozycji profesorów przedmiotu głównego i niejako kompensując ewentualne niedostatki. Cóż mogą zrobić więcej?

Główną wadą artykułu jest rzucenie oskarżenia w stronę „systemu” bez wysłuchania tych rodziców, dzieci, nauczycieli, którzy istniejący w Polsce model szkół muzycznych uważają za dobry. Takie opinie zostały tu po prostu pominięte, co chyba najdobitniej wskazuje na jakość dziennikarstwa pani Szyłło. Niniejsza riposta ma za zadanie wypełnić nieco ten brak.

W czasie mojej wieloletniej kariery artystycznej i pedagogicznej, związanej głównie z uczeniem na poziomie uczelni wyższej, wielokrotnie spotykałem się ze środowiskiem nauczycieli szkół muzycznych. Zetknąłem się tam z wieloma wspaniałymi ludźmi, nauczycielami z powołania, pełnymi fantazji i kreatywności uczniami. Region, w którym mieszkam – Górny Śląsk jest bardzo „nasycony” szkołami muzycznymi. Stanowią one ważny element kulturalnego „krwiobiegu”. Ta odpowiedź jest wyrazem mojego uznania dla starań i pracy tego środowiska. Chciałbym również bronić systemu, którego zazdrości nam wiele społeczeństw; systemu, który jest dobry i potrzebny.

Artykuł, na który odpowiadam może stać się ważnym orężem w walce o zabranie pieniędzy drogim, prowadzącym indywidualne nauczanie, zmuszonym do inwestowania w instrumentarium szkołom muzycznym. Od lat społeczność tych szkół z trwogę wsłuchuje się w różne zapowiedzi „reform” mających na celu np. zastąpienie nauczania indywidualnego zbiorowym.

To, czego w Polsce brakuje to jeszcze jeden element systemowej układanki, jakim jest odpowiednia obecność muzyki w szkołach ogólnokształcących i ogólnie w społeczeństwie. Tego mostu jednak nie naprawimy burząc najpierw zdrowe i dobrze działające przęsło.

Chciałbym również wyrazić moje oburzenie faktem, że artykuł niespełniający minimalnych wymagań rzetelności dziennikarskiej nie został wychwycony przez redakcję cenionej przeze mnie „Gazety Wyborczej”, która pozwala tym samym, aby autorka dopuszczająca się tak ewidentnej manipulacji grzała się w cieniu dziennikarzy walczących o lepszą i demokratyczną Polskę, dbających o najwyższy poziom etyki zawodowej.